Un recorrido autodidáctico por uno mismo

Colaborar para aprender

POR HARLENE ANDERSON*

La autora ofrece una serie de claves para crear en el aula un entorno que favorezca la educación colaborativa, en la que los alumnos se vuelven los protagonistas del proceso.

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En un entorno colaborativo, la habitual distinción entre los que saben y los que no saben se desvanece. //
JUAN M. TAVELLA

La educación colaborativa ­también llamada aprendizaje colaborativo, colectivo, cooperativo, de acción, grupal y de equipo­ es una alternativa a las tradiciones educativas que consideran el conocimiento como algo fijo, centralizado y transmitido de arriba hacia abajo.

Colaborativo hace referencia a una relación en la que la gente se conecta y crea con los demás. Los miembros se transforman en socios conversacionales que aprenden y crean juntos, y la habitual distinción entre los que saben y los que no saben se desvanece. La comunidad se caracteriza por valorar la importancia de la verdad, el conocimiento, la experiencia, la capacidad y la diferencia queaporta cada persona. Así, el nuevo aprendizaje se construye por medio del diálogocon el otro y con uno mismo. Esto exige que cada persona esté abierta a los aportes del compañero, que se muestre curiosa respecto de lo que el otro tiene para decir, que acepte su turno para hablar y también el desafío de dar sus propias opiniones.

El aprendizaje colaborativo propone un abordaje relacional y nojerárquico de la educación, en el que cada miembro de la comunidad de aprendizaje, incluidos el educador y el estudiante, contribuye a la producción de nuevo conocimiento, a su integración y aplicación. Se basa en la suposición de que el conocimiento es una construcción comunitaria y en que la experiencia de aprendizaje colectivo es transformadora para todos los miembros de esa comunidad, y esas transformaciones van más allá del aula.

Algunas recomendaciones

¿Cómo implementar este enfoque? A continuación, una serie de pasos para crear una comunidad de aprendizaje colaborativo:

– Estructurar el aula para favorecer el diálogo y relaciones decolaboración. La disposición clásica del aula promueve relaciones jerárquicas entre docentes y estudiantes. Cuando los alumnos están dispuestos en filas, tienen ante sí las cabezas de sus compañeros y al docente en el frente del aula. Este esquema alienta el papel dominante del profesor y la falta de participación de los estudiantes en su aprendizaje. En otras palabras, es vital para la colaboración que los alumnos se vean las caras.

– Crear relaciones positivas. Para aprender juntos, estudiantes y docentes necesitan tiempo y oportunidades de conocerse. Por eso, hay que hacer que los estudiantes se conozcan y se presenten. Eso puede hacerse en pequeños grupos o por pares. Esta dinámica previa hará que a los estudiantes tímidos les resulte más fácil hablar, y los ayudará a ser más activos en el grupo de trabajo.

– Dar la bienvenida a los alumnos a la clase y orientarlos. Es importante cómo se recibe y saluda a los estudiantes. Hay que recordar que el docente es el anfitrión: un anfitrión bien dispuesto se para en la puerta y saluda personalmente a cada estudiante, uno por uno, a medida que entran al aula.

– Alternar entre actividades del grupo completo, pequeños grupos y pares. Es importante que desde la primera clase los alumnos se acostumbren a la variedad de actividades de aprendizaje.

Estos pasos crean un entorno que introduce a los estudiantes en el aprendizaje colaborativo. De esta manera se alienta la participación y la responsabilidad de que ellos sean también artífices de su aprendizaje. Además, se generan relaciones más positivas entre docentes y estudiantes. Y la investigación educativa sugiere que, cuanto más positiva es esa relación, mejores son los resultados del aprendizaje.

Los estudiantes que participan en su educación tienen un sentido de pertenencia a la comunidad de aprendizaje, contribuyen a la construcción del conocimiento, se hacen más responsables de lo que aprenden. Los alumnos no sólo dominan el contenido, sino que se desarrollan como personas. A la vez, los docentes notan una mayor madurez de los chicos, más seguridad y mejor capacidad de resolución de problemas. En consecuencia, se reducen el fracaso escolar, las conductas difíciles en el aula y el agotamiento del docente

* PSICÓLOGA, CONSULTORA Y EDUCADORA ESTADOUNIDENSE. FUNDADORA DEL INSTITUTO HOUSTON GALVESTON.

TRADUCCIÓN: Joaquín Ibarburu

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“Educación Popular, Paulo Freire y el Pensamiento Pedagógico Contemporáneo”

A 50 años de Angicos, 40 años de CREAR y 30 años del retorno a la democracia en Argentinas

“Ser culto es el único camino para ser libre” José Martí

Consideramos que la educación es un derecho de todas y todos y un deber del Estado. Es una herramienta que posibilita la liberación de los sectores oprimidos para construir una sociedad justa y democrática. Permite la consolidación de una sociedad en donde sea fundamental el respeto por las diferencias, la construcción de acuerdos, la defensa de lo público, el reconocimiento y acompañamiento de los movimientos sociales.

En este sentido, creemos firmemente que la educación es un acto político democrático y popular a través del cual leemos nuestro tiempo histórico, y asumimos un lugar en la historia para transformarla.

Rechazamos el sistema opresor y los valores imperantes del capitalismo económico y cultural que han instaurado relaciones competitivas e individualistas, han hecho de la educación y la salud una mercancía y han destruido sistemáticamente el medio ambiente.

Reunidos con el objetivo de recuperar el pensamiento de Paulo Freire, y la experiencia de educación popular del programa CREAR, compartimos historias y experiencias educativas y sociales que tejemos cotidianamente en diferentes puntos de nuestra América Latina, y que expresan nuestras múltiples esperanzas por la liberación de nuestro pueblo.

En este seminario utilizamos los “Círculos de Cultura” como una metodología participativa y un principio político de trabajo colectivo. Estos círculos posibilitan el desarrollo de la conciencia crítica a través del diálogo, y constituyen un espacio político pedagógico para el fortalecimiento de la cultura popular.

Nuestra acción es solidaria y amorosa. Amorosa en el sentido de creer en la lucha de los seres humanos, de tener compromiso con la causa de los oprimidos y de tener esperanza en que la transformación radical del mundo es posible. Esta es la potencialidad de los círculos de cultura en el ámbito de la educación popular.

Frente al compromiso de la Educación como una herramienta de lucha por la emancipación de los pueblos y utilizando esta metodología política de trabajo, las educadoras y los educadores populares que participamos en este seminario concluimos:

 Que es necesario seguir reconociendo nuestra historia y la identidad de nuestros pueblos.

·         Que concientización, dialoguicidad y politicidad se complementan en una triada y se sostienen en la participación.

·         Que el proceso de concientización es continuo y es el camino para la transformación social. Para esto consideramos fundamental la incorporación de la Educación Popular en la práctica de la educación Formal y en los espacios de formación docente, y el uso de los círculos de cultura como metodología de trabajo en los sistemas públicos.

·         Que es fundamental sostener la pregunta en relación a cómo construir una nueva sociedad a partir de las diferencias y múltiples identidades, y de las profundas desigualdades sociales que enfrentamos.

·         Que una educación concientizadora solo puede darse a través del desarrollo de la conciencia política de las educadoras y educadores. Ésta comprende el análisis crítico de las realidades sociales, buscando el empoderamiento de sus educandos para la transformación social.

·         Que las educadoras y los educadores comprendan la importancia de la utilización metodológica de los Círculos de Cultura, con énfasis del diálogo como principio, en lugares y espacios de trabajo.

·         Que el diálogo es la única forma de transformar la práctica de educación bancaria y de establecer  la horizontalidad en la educación.

·         Que en el diálogo se reconocen las diferencias, nos reconocemos como sujetos  y abrimos espacios de construcción de nuevos ideales a partir del respeto a las distintas formas de expresión.

·         La importancia de la coherencia por parte del educador que debe fundamentar su práctica a la luz de las teorías que propone.

·         Superar el paradigma hegemónico que separa la educación de la política.

·         Superar los valores y principios del colonialismo que existe arraigado en nuestras concepciones de vida, rompiendo las fronteras de los saberes permitidos.

·         Reconocer la dimensión política de la opresión en la vida cotidiana para transformarla en otra dimensión que contemple la ESPERANZA, abriendo espacios para superar las profundas desigualdades presentes en las realidades en que vivimos.

A partir de estos acuerdos proponemos:

·       Buscar, articular y generar redes de educación popular nacionales e internacionales en diferentes niveles.

·       Sistematizar y socializar las experiencias de educación popular.

·       Conformar un colectivo de intercambio de experiencia y formación para darle continuidad a los encuentros de educadores populares utilizando la metodología de los círculos de la cultura en las instituciones de los distintos ámbitos socio-comunitarios.

·       A partir de la organización de mesas comunitarias hacer debates para constuir nuevos aportes a los diseños curriculares con el objetivo de empoderar a las clases populares de la dimensión político-pedagógica de lo que se enseña en la escuela.

·       Construir estrategias que incorporen en los espacios de formación docente la educación popular de manera legítima.

·       Dejar de pensar individualmente para desarrollar una conciencia de clase.

·       Asumir la importancia del arte como forma legítima de expresión popular.

·       Reconocer la importancia de la educación popular en todos los niveles educativos para superar el concepto de educación de segunda categoría restringida a la educación no formal e informal.

·       Luchar para que se incorpore en los sistemas públicos de educación conceptos, principios y valores de la educación popular.

Reafirmamos nuestra lucha en contra de cualquier forma de discriminación y opresión.

Apoyamos todas las políticas de integración Latinoamericana que reafirmen la soberanía y permitan la liberación de nuestros pueblos. En este sentido reconocemos la importancia de la revolución cubana, de la revolución bolivariana, de la revolución ciudadana en el Ecuador, de la revolución del Buen Vivir en el estado de plurietnico de Bolivia y en los proceso populares que se vienen adelantando en Argentina, Uruguay y Brasil como ejemplos de lucha popular, bandera de la liberación y formas de resistencia al imperialismo.

En la necesidad de seguir tejiendo redes, entramados y encuentros nacionales, latinoamericanos e internacionales entre las educadoras y educadoras del campo popular y la necesidad de establecer relaciones y redes con los organismos de Políticas educativas públicas.

 

 

Yo puedo y alguien me acompaña; no puedo hacer algo por el otro sin que el otro tome conciencia por sí mismo.

“Nadie enseña a nadie; nadie aprende solo. Aprendemos en comunión mediatizados por el mundo” (Paulo Freire)

 

Juntos pasemos a nuevas miradas. Con nuestra participación en los encuentros de educación Popular en Cuba y en Brasil y en los que nos convoquen nuestros hermanos latinoamericanos. En el próximo seminario a ser realizado en Argentina en el 2015 para que avancemos y concretemos nuestras propuestas y se tornen realidades nuestras utopías.

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Sólo hecho de ofrecerle a un sujeto que hable, que su palabra va a ser escuchada, tiene un efecto sorprendente en cuanto al cese de las actuaciones y de la violencia. Convocarlos a que hablaran, garantizarles nuestra escucha y nuestro respeto por su palabra, ha tenido un efecto relevante en su posición como sujetos.”

– Dolor de hijos,dolor de padres –

La autora da cuenta del trabajo con grupos de reflexión, en una escuela pública para adolescentes que no habían logrado insertarse en el sistema educativo formal. Sostiene que muchos jóvenes están ubicados en un lugar de objeto de desecho del sistema y cuenta que desde que estos chicos –y también sus padres– fueron escuchados, “la violencia disminuyó, su confianza aumentó y pueden manifestar sus problemas por vía de la palabra

La población destinataria de nuestra intervención fue la comunidad educativa de una de las escuelas del Ciclo Básico con Formación Ocupacional (CBO) que funcionan en la ciudad de Buenos Aires desde 1996. Recordemos que los CBO alojan a jóvenes que, por diversos motivos, no han logrado insertarse en el nivel medio del sistema formal; apuntan a paliar los efectos segregativos del sistema educativo. Su objetivo es que los jóvenes, luego de los tres años de cursada, obtengan un título intermedio: en el caso del CBO en el que se desarrolló el trabajo, los jóvenes pueden optar entre los títulos de técnico de cocina o técnico en fotografía. Por otra parte, a lo largo de esos tres años ellos cursan el primer año del bachillerato: así, la escuela posibilita a los jóvenes un tiempo diferente para el aprendizaje. Finalizados estos tres años, ellos pueden reinsertarse en el sistema educativo formal. A partir de 2008, trabajamos con los alumnos mediante talleres de reflexión centrados en la temática de los derechos de los jóvenes. Y condujimos tratamientos terapéuticos de jóvenes y sus familias, derivados por los profesionales de la escuela. A esta escuela asisten jóvenes de muchos barrios de Buenos Aires, en su mayoría de una extracción social muy humilde. No han logrado insertarse en el nivel medio del sistema formal: en general han repetido el año varias veces y manifiestan dificultades en el proceso de aprendizaje.

Hemos podido concluir que, en la gran mayoría de los casos, se encuentran posicionados como “discapacitados”. El hecho de no poder asistir y sostener un ciclo educativo en las escuelas para ellos consideradas “normales” se traduce, en relación con la imagen que ellos tienen de sí mismos, de manera descalificatoria. Por otra parte, se ubican con cierta dificultad para elaborar un proyecto personal de inclusión en lazos sociales más abarcativos. Esto tiene como consecuencia, muchas veces, que se ubiquen en situación de marginalidad y que en sus vidas prime la actuación y no la reflexión.

En función de estas cuestiones, propusimos un proyecto de trabajo cuyos destinatarios principales han sido los adolescentes que asisten a esta escuela, como también los padres y los docentes. Nuestra tarea estuvo centrada en grupos de reflexión dirigidos a los jóvenes, los padres y los docentes; entrevistas con los padres; oferta de tratamiento psicoanalítico a los jóvenes y sus familias; creación de una revista donde los jóvenes pudieran difundir las actividades que organizan.

En los grupos de reflexión, al principio a los jóvenes les resultaba muy difícil hablar. Manifestaban continuamente su descontento y su queja hacia el entorno. En algunos grupos manifestaron una fuerte desconfianza hacia todos los adultos. Interrumpían los encuentros con gritos y agresiones. En los grupos de primer año, la desconfianza no fue tan alta: se trataba de púberes, cuya preocupación central era el tema del amor: los varones se preguntaban por qué las mujeres dañaban; las mujeres, por qué los varones engañaban. Los encuentros con el otro sexo tenían para la mayoría de ellos un cariz peligroso. Y también se preguntaban por qué estaban en una escuela para chicos “anormales”. Varios de ellos dijeron: “Nos falta un jugador…”.

También los jóvenes de los grupos de segundo y tercer año –que al principio sólo gritaban, se pegaban y a veces actuaban escenas eróticas delante de sus compañeros y de los coordinadores del grupo–, poco a poco comenzaron a hablar y a contar sus historias de vida. Comenzaron a mermar las actuaciones. Muchos de ellos habían sido abandonados por sus padres, otros estaban en hogares de tránsito porque sus padres les pegaban. Muchas veces contaban sin manifestar angustia y situaciones muy dramáticas de sus vidas, como si miraran la escena desde afuera, como si no las hubieran padecido. Como anestesiados de tanto dolor.

Insistían en que les dolía ir a una escuela de chicos “anormales”. Les dolía el desprecio y la burla de los jóvenes de una escuela vecina con la que comparten el patio. Manifestaban su bronca y resentimiento hacia esos jóvenes y hacia todos aquellos por los que se sintieron tratados con desprecio.

Cuando les propusimos armar una revista, se entusiasmaron: de esa manera iban a poder demostrar a sus vecinos que ellos podían hacer lo que hacen los jóvenes “normales”. Sostener el proyecto fue difícil para ellos, porque no están acostumbrados a escribir. Pero les interesó que la revista tuviera una continuidad: pensaban que, aunque en el primer número muchos no tendrían tanta participación, sí podrían tenerla en el próximo (la revista, editada por la Fundación Asistir, se llama CBO III. Un Lugar para Crecer).

Los grupos de reflexión con los jóvenes se sostuvieron en la promoción del trabajo sobre la singularidad de los sujetos, los derechos de los jóvenes y la cuestión de la discriminación, propiciando que pudieran manifestar sus problemáticas por vía de la palabra y no de la actuación.

Sobras

En los grupos de reflexión con padres, al principio asistían en busca de recetas para saber qué hacer con sus hijos; de a poco comenzaron a implicarse subjetivamente y hablaron de sus preocupaciones, sus angustias, sus historias de vida. Muchos de ellos comenzaron a alentar a otros padres para que asistieran a las reuniones. Las problemáticas de sus hijos los habían llevado a hablar de sus propias historias, que en casi todos los casos eran muy dramáticas, y en las que estaba presente la segregación. Cada uno de ellos, por diversas circunstancias, había sido segregado de su grupo, de su familia. Por ejemplo, una mujer nacida en un país vecino había sido, según sus propias palabras, literalmente “vendida” como sierva por su madre, a una familia. Su tarea era cuidar a niños un poco más chicos que ella, llevarlos a la escuela, darles de comer, pero ella no tenía permitido ir a la escuela, ni vestirse, ni comer más que sobras. Contó un episodio en el que, acusada por esa familia de haber robado un yogur, en castigo la raparon y la hicieron correr por todo el pueblo para humillarla. Esta situación se extendió a lo largo de toda su infancia, hasta que una tía “me rescató”.

En otro caso, un padre había sido discriminado por sus gustos y por no coincidir con la imagen de “macho” porteño.

El hecho de haber sido fuertemente discriminados de pequeños los alertaba frente a las situaciones en que sus hijos eran discriminados, en algunos casos por manifestar problemas de aprendizaje, en otros casos por tener problemas físicos. Los padres manifestaban dolor por la discriminación que sus hijos padecían por ser “diferentes”. Muchas veces, cuando hablaban de la desprotección que sentían sus hijos ante quienes se burlaban y discriminaban, estaban hablando de su propia impotencia frente a quienes vivenciaban como omnipotentes en su desprecio por el otro. Manifestaban dolor e indignación frente a ese lugar de objetos despreciados en que sus hijos eran ubicados por el sistema. Hijos que ni siquiera habían sido defendidos por sus maestros de la burla de sus compañeros porque, decían, los docentes de las escuelas “normales” habían dicho que sus hijos eran un problema, ya que retrasaban el aprendizaje de sus compañeros.

Así, en la mayoría de los casos los padres al hablar de sus hijos estaban hablando de ellos mismos y de su dolor por haber sido segregados. Hablaron de cómo había sido el vínculo con sus propios padres, de su iniciación sexual y de su adolescencia. Estaban sorprendidos de encontrar un lugar donde ser escuchados, y muchos de ellos manifestaron que nunca habían sido oídos con tanta atención y respeto.

Comenzó a generarse una dinámica donde no sólo los coordinadores hablaban, sino que también los padres decían lo que pensaban acerca de las problemáticas que los otros padres planteaban. Así, el ser escuchados propició la capacidad de escucha de ellos.

Y los hijos de los que asistían a los encuentros comenzaron a manifestar en la escuela, a sus amigos y a los docentes tutores, la sorpresa que les generaba el cambio producido en los padres a partir de su asistencia a estos encuentros. Destacaban que los padres los escuchaban más y que intentaban generar situaciones en las que dialogar.

Propiciamos la reflexión sobre temas como los derechos humanos, la discriminación, la adolescencia y sus ritos de iniciación, el diálogo entre padres e hijos, la posibilidad de que los padres puedan acompañar y respaldar a sus hijos en el camino de asunción de su deseo y en el camino hacia el amor que los hijos elijan. Reflexionaron también acerca de la mejor manera de ayudar a sus hijos cuando vivenciaban situaciones de discriminación en distintos ámbitos.

Pudieron comenzar a cuestionar la lógica de premio-castigo que muchos de ellos implementaban en la crianza de sus hijos. En la medida en que descubrían la importancia de ser escuchados, comenzaron a pensar en la relevancia que podía tener para sus hijos que los escucharan.

La participación de los padres era optativa: muchos de ellos, aun habiendo sido estimulados a concurrir por los docentes y por sus hijos, no asistieron a los encuentros.

Destacamos que el dispositivo de esta escuela ofrece a sus alumnos la posibilidad de insertarse en el mundo, no quedar afuera; les posibilita una salida laboral técnica y la posibilidad de reingresar al sistema educativo una vez finalizada la misma.

Es decir, darle un tiempo al sujeto, respetando sus ritmos de aprendizaje diferentes. El objetivo mismo de la creación de este dispositivo escolar es la inclusión en el sistema educativo de aquellos que el sistema excluyó. Sin embargo, muchos jóvenes no pueden aceptar la convocatoria, pues están fuertemente posicionados en ese lugar de objeto de desecho del sistema. El objetivo del proyecto fue que esta situación pudiera virar.

Hemos constatado, a partir de los dichos de los profesores de la escuela y de los padres, que la violencia y la tendencia a la actuación de los jóvenes ha disminuido. Están logrando organizarse para manifestar sus reclamos a la conducción del colegio y planifican la publicación de una revista. Esto ha tenido un fuerte impacto en la confianza que estos jóvenes manifiestan en relación con sus actos. Es impactante el cambio de posición de los padres y de los jóvenes que han participado de los dispositivos de este proyecto, en el cual la apuesta central fue escuchar la palabra de los sujetos. Esto lleva a constatar una vez más que el sólo hecho de ofrecerle a un sujeto que hable, que su palabra va a ser escuchada, tiene un efecto sorprendente en cuanto al cese de las actuaciones y de la violencia. Convocarlos a que hablaran, garantizarles nuestra escucha y nuestro respeto por su palabra, ha tenido un efecto relevante en su posición como sujetos.

* Texto extractado de un artículo en Teoría y testimonios I. De una lábil inscripción en el Otro, publicado por Editorial Grama con subsidio de la Secretaría de Extensión de la UBA. El trabajo da cuenta de una experiencia conjunta de la Asociación Civil Proyecto Asistir, el CBO Nº III Olga Cossettini del Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y la Práctica Profesional “Clínica con púberes y adolescentes”, de la Facultad de Psicología de la UBA.
 

Hombres y Mujeres… SI mujeres también. No hay sexismo que pueda depender la capacidad abusiva presente tanto en Hombres como Mujeres.

Hombres y Mujeres….Si, mujeres también,

Maestro y Maestras… Si maestras también,

Padres y Madres……….Si, si, madres también,

El ABUSO y la Violencia, en cualquiera de sus formas (aberrantes todas), son un mal PRESENTE en el grueso de nuestra sociedad.

Nuestra sociedad, nuestra cultura como construcción histórica, inclusive, esta cimentada y sostenida por sistemas abusivos.

En este momento, muchas niñas y niños… si si Niños también, están siendo abusados.

Mientras sigamos negando lo masivo y global de este fenómeno, mientras sigamos dándole el lugar de un TABU, mientras solo lo comentemos como noticias “sorprendentes”, la violencia seguirá depredando a nuestros hijos.

Ningún hogar esta por naturaleza exento de sufrirlo. La Defensa de un hogar, de una familia, pero por sobre todo, la defensa de una persona SE CONSTRUYE. Todos los días, en cada gesto: cuando le damos confianza a nuestros hijos para expresar LO QUE SEA, cuando les mostramos con CLARIDAD que es lo que está MAL y qué representa un DAÑO.

No es solo abuso sexual, no es solo violencia explícita, no es solo coerción y alienación: no es todo lo que NO podemos evitar que se vea… es también lo que se logra esconder, lo que no deja huellas en la piel, lo que se hace “disimuladamente”, visible solo para unos pocos,  lo que deja MARCAS irreversibles en las mentes de los vulnerados.

Me va a llevar toda la vida, pero voy a hacer notar, que la buena EDUCACION… salva vidas.

Porque la educación no es  solo salvarnos de la ignorancia.

#aprenderaser #aprenderaserconotros

 

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“El lenguaje no sólo describe la realidad, sino que por medio de él se genera la realidad”

Desde esta perspectiva tan, digamos… Ontológica, entendemos por acá a la Educación. Así como la Cultura de masaS y pequeños grupos educa, y perpetúa una forma de realidad a lo largo del tiempo, las décadas en que  se resumen y las generaciones que la protagonizan es que el Acto Educativo, modela las futuras realidades.

La Educación, esta fuertemente relacionada culturalmente con la Escolaridad. La Escolaridad es un espacio físico temporal de desarrollo conducido y pre-pautado, donde se nivela a las masas de educandos hacia un mismo horizonte intelectual: la media. La Escolaridad abarca todas las etapas elementales de desarrollo del Ser Pequeño. Según en dónde y cómo se aborde, la Escolaridad invade,  protege o potencia, como mínimo 14 años de la vida de las personas.

Escolaridad, no es sinónimo de Educación. Escuela, no es sinónimo de Escolaridad. Ni tampoco sostiene una relación de reciprocidad con la Educación. Son elementos de intercambio permanente, necesarios y complementarios, más no indispensables.

Son condiciones inherentes al Ser Humano, la Educabilidad y la Educatividad, una es la capacidad de protagonizar Aprendizajes Significativos en forma permanente, y la otra, representa la capacidad inminente de ejercerla Educación.

(…)

La Educación modela a las Futuras Realidades

La Educación genera las realidades Futuras

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